Categorie: Nieuws en publicaties

Over hoe fout de training was die ik gaf

Vorige week gaf ik een online training ‘Zin in Leren’ aan 11 jonge leerkrachten van 6 verschillende scholen. We hadden er anderhalf uur voor. Dat viel tegen. Ik kwam op een ongemakkelijk manier in de rol van ‘de expert’ terecht. De expert waar zij van zouden gaan leren. Maar ZIJ waren en zijn in mijn beleving net zo goed experts, namelijk de experts van de ‘iedere-dag-weer-praktijk’. En ik ben meer – laten we zeggen – de expert van de theorie. In mijn beeld zou zo’n bijeenkomst een uitwisseling van deze expertises moeten zijn, waarin ik zaken aanreik die hen kunnen ondersteunen in hun eigen autonome lerarenpraktijk. Andersom leren zij mij hoe oneindig complex de dagelijkse werkelijkheid kan zijn. In de uitwisseling ontstaat in een ideale situatie de opwinding van nieuwe inzichten. Nieuwe ideeën om dingen nét iets anders te doen, waardoor het morgen misschien nét iets beter gaat. Maar in mijn beperkte observatie via het scherm zag ik slechts bij twee mensen de ogen glimmen van opwinding. Bij de overige deelnemers kon ik dat in ieder geval niet ontdekken.
Ik ga deze onbevredigende ‘klassensituatie’ vertalen naar de lessen die ik van ‘Vitamines voor Groei’ en de Zelf-Determinatie-Theorie geleerd heb en mijzelf er eens van langs geven; een milde zelfkastijding is wel op zijn plaats.

De basisstelling van de ZDT is dat leerlingen beter gedijen in een behoefte-ondersteunend leerklimaat. Ze worden er sociaal emotioneel beter van, ontwikkelen cognitief sneller, functioneren moreel beter, maken een soepelere identiteitsontwikkeling door, zitten beter in hun vel, hebben meer zelfvertrouwen, eigenwaarde en algemeen welbevinden. Zo, dat moge maar duidelijk zijn. Maar nu mijn ‘les’ als voorbeeld voor hoe je het ook fout kan doen. Ik ga in op de drie bouwstenen voor groei: het bieden van autonomie-ondersteuning, van structuur en van relationele steun.
Autonomie-ondersteuning De uitdaging is om autonomie-ondersteunend les te geven. Daarbij is het kind het vertrekpunt! Ieder jaar weer zitten er – laten we zeggen – 25 leerlingen in de klas die allemaal verschillende beginpunten zijn voor jou als leraar. In het VO heb je er soms 250 verdeeld over ongeveer 10 klassen. Je uitdaging is ook dan om aan te sluiten op hun belevingswereld en eigen initiatief aan te moedigen. Je zoekt met hen naar een verbinding tussen hun belevingen en de uitdagingen van het vak of onderwerp dat je doceert. Er ontstaat ruimte voor vrijwillig handelen, denken en voelen. Zo neem je kinderen volledig serieus en aanvaardt hun wensen, ideeën, zorgen en klachten. Als het rommelt in de klas, dan geeft je daar aandacht aan om er samen uit te komen. Daarmee stimuleer je hun autonomie om gezamenlijk problemen op te lossen. Als leraar vraagt dit dat je echt nieuwsgierig bent om te begrijpen en dat ook in de klas te stimuleren.

In mijn geval maakte ik amper contact met mijn ‘leerlingen’. Ik had geen idee wat voor dag zij achter de rug hadden. Ik deed wel een kennismakingsronde waarin zij iets moois vertelden over wat ze die dag hadden meegemaakt, maar als ik echt aansluiting had gemaakt, had ik hun gevraagd hoe ze erbij zaten, waar ze behoeften aan hadden en had ik mijn ‘les’ daar op aangepast. Ik had met mijn kennis meer verbinding kunnen leggen tussen hun belevingen en mijn ‘theorie’? Niet gedaan dus. Mijn aanbod stond centraal.

Het bieden van structuur De uitdaging is om structurerend les te geven. Het vertrekpunt daarbij is dat je als leraar zicht hebt op en vertrouwen hebt in de talenten en vaardigheden van kinderen. Bij structurerend lesgeven formuleer je verwachtingen en bied je steun, beiden afgestemd op de vaardigheden en het niveau van het kind. Je biedt vertrouwen, volgt het proces, stimuleert en moedigt aan met feedback. Tenslotte help je leerlingen zelfinzicht te verwerven in wat goed ging en wat nog aandacht nodig heeft. Dat is zeker niet eenvoudig met 25 leerlingen, maar het omarmen van deze ambitie van structurerend lesgeven maakt al dat je er meer op gericht bent om iedere leerling te leren kennen en daarop afgestemd leerlingen aan uitdagingen te laten werken.

Ik had in mijn ‘klassensituatie’ zo goed als geen voorkennis van hun startsituatie, laat staan dat ik aan kon sluiten op hun vaardigheden en niveau. Ik heb hen wel een aantal vragen voorgelegd om de zelfreflectie te versterken, zoals “denk je dat je de kinderen in de klas kent?” en “vind je jezelf een lerende opstelling hebben?” Ik moest op afstand vertrouwen op hun zelfinzicht en zelflerend vermogen om hier wat aan te hebben.
Het bieden van relationele steun Voor het bieden van relationele steun is de kennis die je van de kinderen hebt heel belangrijk. Het is belangrijk dat je er bent, zowel geestelijk als fysiek. Het is nodig dat je anticipeert op mogelijk emotioneel geladen situaties en biedt steun en troost als deze zich (toch) voordoen. Je hebt een vriendelijke, open, responsieve en warme houding en laat merken dat je graag samen met een individueel kind of de klas leuke dingen doet.

Nou, ik geloof dat ik me op digitale afstand in ieder geval enigszins open en vriendelijk heb opgesteld, maar het bieden van relationele steun is totaal niet aan de orde geweest.

Een foute training? Wat heb ik hier nu van geleerd? Ik moet niet zomaar zo’n training gaan geven zonder dat ik systematisch heb nagedacht over de toepasbaarheid van deze drie bouwstenen. Natuurlijk ben ik beperkt in mogelijkheden met 10 onbekenden in een online-situatie van anderhalf uur. Maar ik kan veel meer doen. Een volgende keer zal ik hen enkele dagen van te voren vragen om een paar vragen voor mij te beantwoorden over…

• wie zij zijn: paar basisgegevens plus bijv. hun fascinatie voor het leraarschap;
• hoe ze zich voelen als nieuwe juf of meester;
• welke vragen zij hebben over het stimuleren van Zin in Leren in de klas. Waar ze goed in zijn, wat ze moeilijk vinden? Wat ze graag zouden willen leren? Eventueel kan ik dat categoriseren naar vragen voor de drie bouwstenen;
• hun kennis van de kinderen in de klas (daar heb ik wel naar gevraagd, maar dat kan beter).

Met die informatie kan ik tijdens het voorstelrondje beter aansluiten op wie zij zijn en op hun energie van vandaag. Vervolgens kan ik dan de training toespitsen op de vragen die ze gemeen hebben en ruimte bieden voor individuele vragen. Daar kan ik korte opdrachten aan koppelen en stimuleren dat ze elkaar bemoedigende feedback geven bij de terugkoppeling. In anderhalf uur ga ik dan vast veel meer stappen maken. Ik verheug me stiekem al op de volgende keer. Fouten maken is echt leuk .

N.B. Mocht je na het lezen van deze blog toch nog geïnteresseerd in trainingen voor toepassingen in het onderwijs gebaseerd op deze theorie, laat het mij dan even weten.

Zoals veel mensen, heb ook ik de Amerikaanse verkiezingen vrij nauwgezet gevolgd. Ik heb mij bij herhaling afgevraagd waarom een man als Trump zoveel mensen aantrekt. Hij toont immers op allerlei manieren dat hij vooral geïnteresseerd is in zijn eigen belang. Hij is een vrij uitbundig voorbeeld van jezelf voorop stellen. Ik eerst, mijn groep eerst, mijn bedrijven eerst en dan pas ‘America first’. Zorg dat je wint; als je verliest, ben je een ‘loser’. Als antropoloog vind ik dat ik zo’n fenomeen moet willen begrijpen vanuit de historische context, de cultuur van het land. Voor Amerika komen dan gedachten op van een relatief jonge natie, waar nog niet zo lang mensen land koloniseerden door anderen weg te jagen. Het recht van de sterksten prevaleert,  zo nodig afgedwongen met een geweer. De concurrentie en het leven is hard. Het is zaak dat je wint en vervolgens voorkomt dat je overwonnen wordt. Er is zeker in de jonge jaren van Amerika geen staat die voor je zorgt. De staat wordt eerder geassocieerd met een vrijheidsbeperkend instituut. Geld, bezit,  aangevuld met wapens helpen om jezelf en je eigen groep veilig stellen. Dat waren en dat zijn nog steeds belangrijke waarden: presteren, het recht van de sterkste of de slimste, het ‘the-winner-takes-all-principe’, welvarend zijn. De film ‘Django Unchained’ van Tarantino laat een extreem beeld hiervan zien met slavernij en veel geweld. Trump kan als een eigentijdse variant getypeerd worden van dit historisch beeld. Zo beschouwd is het misschien minder vreemd dat zoveel mensen op hem stemmen. Deze kort-door-de-bocht-analyse gebruik ik als aanloopje om aan het proces van identiteitsvorming op onze scholen een laatste blog te wijden.

Je zou kunnen zeggen dat dit Amerikaanse voorbeeld vooral wijst op extrinsieke waarden. Bij extrinsieke waarden passen behalve rijkdom en macht, ook het schoonheidsideaal, populariteit, jezelf neerzetten als succesvol mens. De vergelijking speelt een belangrijke rol: je bent iemand ten opzichte van anderen. In ‘Vitamines voor groei’ lees ik: “aangemoedigd door de reclame-industrie die een zeer beloftevol beeld ophangt van extrinsieke doelen, overschatten velen echter de positieve effecten van het realiseren van deze extrinsieke aspiraties (p. 391). Bovendien zijn er natuurlijk veel meer mensen die helemaal niet kunnen en zullen voldoen aan deze idealen. Vanuit de Zelfdeterminatietheorie gezien, spelen deze extrinsieke waarden weinig in op de psychologische behoeften autonomie, competentie en relatie.  We zijn voor daarvoor immers eerst en vooral afhankelijk van de reactie van anderen.

Maar gelukkig, je voelt hem al aankomen, zijn er ook intrinsieke waarden en die blijken meer bij te dragen aan geluk. Mensen die intrinsieke waarden hoog hebben zitten, leggen meer de nadruk op het inzetten en ontwikkelen van het eigen potentieel, op gezond en fit zijn, op een bijdrage leveren aan de samenleving en op goede en hechte relaties met familie en vrienden. Zo beschouwd, permitteert de ZDT zich feitelijk het oordeel dat sommigen waarden ‘waardenvoller’ zijn dan anderen. De wetenschappelijk onderbouwde stellingname van de ZDT stelt dat het vervullen van de psychologische basisbehoeften van ieder mens – autonomie, competentie en relatie – bijdraagt aan zelfvertrouwen en welzijn. De mensvisie die daarachter schuilgaat is dat ieder mens een fundamentele neiging tot groei heeft; een groei die in de loop van het leven leidt tot meer geïntegreerd functioneren, waarin ‘zijn’, opvattingen en gedrag meer in evenwicht met elkaar raken. Daar volgt dan ook een vrij expliciet advies uit dat we er goed aan doen kinderen te stimuleren om te ontdekken wat er voor hen ECHT toe doet. Wat zijn voor hen waarden die hen fundamenteel gelukkiger maken? En dat is nog niet gemakkelijk voor een kind dat ’s morgens bij het wakker worden als eerste checkt of de post op Instagram genoeg likes heeft opgeleverd. 

Het is de moeite waard om op school aandacht aan dit verschijnsel te besteden. Persoonlijke ontwikkeling is immers cruciaal. De schrijvers van ‘Vitamines voor groei’ halen Erich Fromm aan die in 1976 het boek ‘To have or te be’ schreef en de rol die de industriële revolutie heeft gespeeld in het waarderen van een ‘hebben-oriëntatie’. Niet-hebben wordt geassocieerd met falen. Leerlingen vandaag de dag die een hebben-oriëntatie hebben, zijn er meer op gericht om beter te scoren dan hun medeleerlingen, maar vertonen ook meer faalangst. Ze willen zich in diverse levenssferen onderscheiden van de anderen, maar voelen zich onzeker of ze in dat doel zullen slagen. Het verhoogt de stress, mede omdat het voeding geeft aan meer concurrentie en wantrouwen. Meer investeren in extrinsieke waarden, zorgt voor vervreemding van waarden die dichter op de organische groeitendens aansluiten. Het ambiëren van intrinsieke waarden heeft daarentegen gunstige effecten, niet alleen bij adolescenten, maar ook al bij kinderen tussen 8 en 11 jaar. Het versterkt de solidariteit, mededogen, begrip voor elkaar en de eigen natuurlijke groei.

Ik kijk wel eens naar de serie ‘Suits’, waar goed geklede advocaten jaloersmakend scherp zijn en anderen de loef afsteken. Geld rolt volop en bepaalt het succes van het kantoor. Uit wetenschappelijk onderzoek in het echte leven blijkt echter dat advocaten die ‘service jobs’ bekleden meer levenstevredenheid rapporteren dan advocaten met ‘money jobs’. Het valt me ook op dat de jongere advocaat Mike in de serie regelmatig kiest voor de mensenkant. Dit wordt door de makers bewust als een hogere waarde gepresenteerd. Kinderen zien en voelen dat ook. Als ze naar een verjaardag gaan en de jarige pronkt met zijn cadeaus of de jarige toont zijn blijdschap dat er zoveel mensen aandacht aan hem geven, dan roept de laatste meer sympathie op. Dit zijn interessante aangrijpingspunten om het gesprek over waarden te voeren met leerlingen. Of misschien wel eens een dialoog te starten over het waarom van het gedrag van Trump, gekoppeld aan de vraag wat gelukkig maakt en wat de samenleving helpt. Worden vast interessante gesprekken.

De volgende keer ga ik in op ‘de leraar als opvoeder’. Dat sluit wel aan denk ik.

– –

N.B. Mocht je geïnteresseerd in trainingen voor toepassingen in het onderwijs gebaseerd op deze theorie. Laat het mij dan even weten.

Jouw intern kompas dat je richting geeft

Het is een hoopvolle gedachte dat de meeste mensen in de loop van hun leven meer rust vinden met de keuzes die ze gemaakt hebben. Hun identiteit gaat steeds meer samenvallen met wie ze zijn, wat ze kunnen en willen. Het is een langdurig integratieproces waar ik eerder al naar verwees met het proces van ‘worden wie je bent’. Maar stel je nu eens voor dat je een doorsnee opgroeiend kind van bijvoorbeeld 14 jaar bent en in de schoolbanken zit en de leraar allerlei van je verlangt. En daar kan je maar matig interesse voor opbrengen. Je staat nog relatief aan het begin van dat integratieproces en weet nog lang niet waar je leven je zal brengen. Je waardenontwikkeling zit waarschijnlijk vol met tegenstrijdigheden. Je denkt dat je ergens voor staat, maar voelt tegelijkertijd de tegenkracht van je peergroup. Ga je meedoen met een illegaal feestje dat na school gegeven wordt door mensen in jouw groep, ondanks dat Coronaregels dit niet toestaan en jij het daar eigenlijk mee eens bent? Durf je je echt te binden aan je eigen waarden? Of voel je groepsdwang en sta je jezelf geen ruimte toe om naar de gevolgen van je handelen te kijken?  

In de vorige blog schreef ik over de identiteitsontwikkeling aan de hand van de fasen van Erikson. Je kan ze nog eens doorlopen en, afhankelijk van de ervaren positieve of negatieve aandacht, voorspellen welke kinderen meer en welke minder gevoelig zullen zijn voor de druk van anderen. Kinderen die al flinke stappen hebben gemaakt in de ontwikkeling van hun intern kompas zullen die keuze meer onafhankelijk en authentiek maken. Maar wat is die interne kompas dan en kunnen we op school kinderen steunen in de ontwikkeling van een stevig intern kompas?

Je zou kunnen zeggen dat het intern kompas het eindpunt van de gewenste ontwikkeling is. Het intern kompas is een fundament dat bestaat uit authentieke waarden, doelen en interesses die richting en betekenis geven aan de identiteitsontwikkeling en het leven. Het heeft drie functies:

1. De selectiefunctie helpt je om identiteitsrelevante beslissingen te nemen. Wat voor iemand wil je zijn? Als kind ga je ergens in je ontwikkeling antwoorden geven op deze vraag. Dat is je referentiepunt op basis waarvan je keuzes maakt en beslissingen neemt. Wil je bijvoorbeeld een avonturier zijn die zijn impulsen volgt, een wereldverbeteraar die verantwoord en keuzebewust wil leven of een helper die zorgbehoevende mensen steunt?
2. De zelfregulatiefunctie gaat over het blijvend vormgeven van die identiteit. Dat kan zijn door de ingeslagen weg te blijven volgen. Het kan ook zijn dat nieuwe ervaringen je bewegen een andere richting te kiezen. Bij zelfregulatie stem je (vaak onbewust) interesses, waarden en doelen op elkaar af. Je kan bijvoorbeeld ontdekken dat het zelfbeeld van avonturier meer van buitenaf dan van binnenuit komt en dat motiveert je om je identiteit anders te gaan vormgeven.
3. De veerkrachtfunctie helpt je om onder omstandigheden van druk terug te kunnen grijpen op je intern kompas. Je kunt flexibel zijn zonder echt af te wijken van je gemaakte keuzen.

Uiteraard hangt de werking van die functies af van hoe stevig het interne kompas verankerd is. En hoe jonger, hoe groter de kans dat je nog allerlei wegen inslaat. In dit proces maakt je soms halfslachtige en ondoordachte keuzes, maar soms ook authentieke. Vaak weet je dat pas achteraf. Het is een zoektocht waarin je exploreert wat wel en niet bij je past. Als je onder grote druk van je omgeving staat, bijvoorbeeld door verwachtingen van je leeftijdgenoten of je ouders, dan is je zoektocht extrinsiek gemotiveerd en leidt dit tot een instabiel intern kompas, tenzij je de druk kan weerstaan.  Als je zoektocht meer autonoom is, dan zul je ook meer en eerder tot eigen keuzes komen en ontwikkel je een stevig intern kompas. Je gaat dan ook gemakkelijker bindingen aan. Dit zijn twee belangrijke processen voor identiteitsvorming: exploreren en bindingen aangaan. Kinderen die zichzelf openstellen om te exploreren (+) en zich te verbinden (+) met gemaakte keuzen zullen het meest stevig staan. Aan de andere kant zullen er kinderen of adolescenten zijn die moeite hebben met exploreren (-), niet uit de twijfel komen en zich niet verbinden met keuzes (-). In het beste geval zijn ze flexibel, in het slechtste geval raken ze de weg kwijt en vervallen ze in gevoelens van leegheid en zinloosheid. Er zijn natuurlijk ook tussenvormen en varianten hierop.

Het helpt dat wij als volwassenen op scholen zien waar kinderen doorheen gaan en begrijpen waarom zij soms gedrag vertonen dat moeilijk te hanteren is en/of zelfdestructief is. Dat zijn belangrijke signalen om op te vangen. Misschien krijgt het kind te weinig ruimte voor de ontwikkeling van zijn authentiek intern kompas. Wat kunnen wij doen met de Zelf-Determinatie-Theorie in het achterhoofd? Vansteenkiste en Soenens noemen de drie psychologische basisbehoeften de hofleverancier van de broodnodige energie en openheid (pag. 353). Ik laat enkele suggesties passeren:

1. Stimuleer en ondersteun dat kinderen autonoom hun interesses kunnen ontdekken. Laat ze proeflessen doen, heb interesse voor wat ze buiten schooltijd doen, vraag wat ze op school buiten de lessenstructuur zouden willen doen. Bij mijn begeleiding ‘Zin in Leren’ van basisscholen stimuleer ik dat leerkrachten samen met leerlingen en ouders een portfolio maken waarin allerlei opgenomen is waaruit blijkt waar een kind warm voor loopt, welke kwaliteiten en talenten het heeft. Dat kan toneelspelen of constructies maken zijn, maar ook kan iets als ‘goed luisteren’ of ‘initiatief nemen’ of ‘goed argumenteren’. Hoe vroeger je daarmee begint, hoe meer je daar later aan hebt. Daar valt nog veel te winnen.
2. Ben er voor kinderen die vastlopen, twijfelen, zich geïsoleerd voelen. Probeer de druk eraf te halen en de voorwaarden te creëren dat ze open kunnen exploreren. Steun ze daarbij door dik en dun. Als jij als begeleider houvast biedt, kunnen zij zich ook beter binden aan keuzes. 
3. Versterk het gevoel van competentie door te complimenteren, door iedere ‘misser’ of ‘fout’ als een stap voorwaarts te beschouwen. Diskwalificeer het twijfelen niet, maar stimuleer om ‘goed’ te twijfelen door iedere mogelijke keuze goed te doordenken en -voelen.

Als je als kind of adolescent merkt dat je psychologische basisbehoeften bevredigd worden, dan werkt dat als een motor voor de ontwikkeling van het intern kompas. En een stevig intern kompas draagt andersom weer bij aan een verhoogde behoeftebevrediging. Zo snijdt het mes aan twee kanten. Ik heb van nabij meegemaakt hoe kinderen uit een dal kunnen komen en blijer, gelukkiger met zichzelf worden en coöperatiever met hun omgeving. Daar doen we het toch allemaal voor. Die passende diploma’s komen dan ook wel ?.

– –

N.B. Mocht je geïnteresseerd in trainingen voor toepassingen in het onderwijs gebaseerd op deze theorie. Laat het mij dan even weten.

Over hoe het zit met identiteitsvorming

Veel scholen onderkennen dat de opdracht van de school meer is dan kennisoverdracht. Ze verwijzen naar de driedeling van Gert Biesta die een onderscheid maakt tussen kwalificering, socialisering en persoonsvorming. Mijn voorzichtige observatie is dat kwalificering hoog bovenaan staat in de expliciete aandacht van de school. De twee krijgen minder uitgesproken aandacht. Ze komen vooral impliciet aan bod in samenwerkingsopdrachten, in de onderlinge omgang tijdens de pauzes, bij buitenschoolse activiteiten, en dergelijke.  Maar onderkennen we dan wel voldoende het belang van socialisering en persoonsvorming ? Het lijkt mij veel zinvoller om het onderwijs zo in te richten dat er volop ruimte bestaat voor, wat ik maar even noem, ‘het worden van een persoon in een sociale omgeving’. Als een opgroeiend kind blij is met zichzelf, vertrouwen voelt, verbinding kan maken van anderen, dan ontstaat er vrijheid en ruimte voor kennisontwikkeling vanuit intrinsieke motivatie. Sjef Drummen maakt hierin een radicale keuze, zoals blijkt uit dit interview met Peter Heerschop (kijk ihb tussen 6.03 en 7.00).

https://www.youtube.com/watch?v=ggf3wtzK8mM

Het is van groot belang dat we hier aandacht aan besteden. Het gaat immers over het creëren van een gezonde basis bij de nieuwe generatie die van invloed is op de manier waarop zij de maatschappij gaan vormen. Daarom ga ik er, geïnspireerd door ‘Vitamines voor groei’ drie blogs over schrijven. In dit blog neem ik jullie even mee in de identiteitspsychologie(1). De keer erna hebben we het over “het waarom van een intern kompas? (2) en tenslotte gaan we in op bedreigingen van buitenaf op een intrinsiek georiënteerd kompas (3).

Een disclaimer vooraf: dit onderwerp is zo groot dat ik me beperk tot een stukje kennis dat ik belangrijk vindt als basis voor de volgende blogs. Ik kom uit bij de identiteitspsychologie van Erik Erikson. Zij theorie is baanbrekend in de manier waarop hij de hele levensloop meeneemt vanuit het besef dat eerdere fasen van invloed zijn op volgende fasen. <Neem even de tijd het figuur op de volgende bladzijde goed te bekijken en lees dan verder hier>

Erikson schetst acht ontwikkelingsfasen die als het ware biologisch in ons verankerd zijn. De mate waarin je die fasen goed doorloopt hangt af van je ‘egosterkte’ en de steun van je sociale omgeving. Als we naar rebellerende kinderen in de klas kijken bijvoorbeeld, dan is het waarschijnlijk dat zij in de peuterleeftijd niet binnen een gestructureerde context stappen hebben kunnen zetten richting zelfstandigheid. Als je in je kleuterleeftijd eigen initiatief afgestraft werd, dan is de kans groot dat je later angst ontwikkelt om tekort te schieten ten opzichte van wat anderen van jou verwachten. In het model van Erikson lopen steeds twee ontwikkelingslijnen door elkaar heen:

1. een interpersoonlijke lijn: de vorming van vertrouwelijke, intieme en genereuze relaties en
2. een intra-persoonlijke ontwikkelingslijn: de vorming van een harmonieuze en veilige identiteit.

Die hebben invloed op elkaar en hun onderlinge interactie vormen de motor van identiteitsvorming. Achter deze generieke indeling zit uiteraard een veel complexere werkelijkheid van ieder individu verstopt. Maar voor een school en de leraren helpt zo’n globaal inzicht al om nog beter te beseffen dat achter het (problematisch) gedrag – van bijvoorbeeld pubers – problemen schuilgaan die een andere oorsprong hebben. Daar kan je niet zomaar wat aan veranderen, maar je kan wel vertrouwen geven. Het helpt als je gedrag beter kan plaatsen en er begrip voor kunt opbrengen. Door achter het gedrag van leerlingen te willen kijken, ontstaat een basis voor een veilige relatie. Juist dat is cruciaal voor de ontwikkeling van een intern kompas. Een leerling, net als ieder mens overigens ?, staat voor de uitdaging om een intern kompas te ontwikkelen dat helpt overtuigende identiteitskeuzes te maken en te groeien naar een identiteit die past.  De verbondenheid met de school is dan heel belangrijk als een plek waar je mens wordt, mits die verbondenheid ruimte geeft en stimulerend is.

Maar daar ga ik het de volgende keren over hebben.

Over gedragsbeïnvloeding als het even niet lukt

Als ik praat met mensen over het belang om in het onderwijs aan te sluiten op de intrinsieke motivatie van leerlingen, dan wijzen zij mij er vaak op dat kinderen echt niet voor alles te motiveren zijn. Soms zijn er nu eenmaal dingen die moeten. Sommige kinderen houden bijvoorbeeld nu eenmaal niet van rekenen. En dan kan het helpen om ze te belonen als ze hun rekenwerk goed gedaan hebben. Niets mis mee, zo vinden zij. Ook ouders zullen herkennen dat ze in hun opvoedingspraktijk soms een straf of een beloning in het vooruitzicht stellen om het gedrag te beïnvloeden. Ik herken dat zeker wel, als ik denk aan hoe gek ik kon worden van de ruzie op de achterbank tijdens het rijden. Nou, dan had ik even niet de neiging ze intrinsiek te motiveren: “Ophouden of anders…”. Voorwaardelijk opvoeden, heet dat geloof ik. Dat kan negatief: “als je niet doet wat ik wilt, dan zwaait er wat”. En het kan ook in een positieve variant: “als je wel doet wat ik wil, dan krijg je een ijsje”.

Ik zou niet willen zeggen dat extrinsiek motiveren met belonen en straffen per definitie fout is. Het kan hard nodig zijn om direct in te grijpen in een situatie en dan kan deze vorm zeer effectief zijn om gedrag snel te beïnvloeden. Maar het is in het geval van de oorlog op de achterbank ook goed dat mijn kinderen uit zichzelf leren beseffen dat dit gevaarlijk is. Daarom doe ik er goed aan om ze dat regelmatig uit te leggen zodat zij dit via mijn externe motivatie kunnen internaliseren. En het kan ook stimulerend zijn om een beloning te krijgen als iets lukt waar je niet voor gemotiveerd was, zoals voor die rekenopdracht. En het is goed om met de kinderen te ontdekken dat rekenen ook fascinerend kan zijn en/of dat het heel nuttig kan zijn als je kan rekenen. De vorm van extrinsieke motivatie waarbij het specifiek gaat over belonen en straffen heeft ook evidente nadelen. Die motivatie krijgt geen (h)echte verbinding met het gedrag en is daarmee voorwaardelijk van aard: afhankelijk van de beloning.
Er zijn volop redenen om in ons onderwijs steeds te zoeken naar de aansluiting op motivatie van leerlingen die zoveel mogelijk van binnenuit komt. Laat ik er een drie noemen, daarbij uiteraard gebruikmakend van ‘Vitamines voor groei’:

1. In het algemeen weten we dat mensen, en dus ook leerlingen, oninteressante gedragingen meer vrijwillig uitvoeren naarmate zij zich de gedragsregulatie meer eigen hebben gemaakt (geïnternaliseerd). Dit proces wordt ondersteund door hen te laten ontdekken wat de waarde van dat gedrag is. In een thuissituatie kan je kamer opruimen er bijvoorbeeld toe leiden dat je merkt dat je je spullen beter vindt. Dat motiveert. Je rekensommen goed leren, kan er toe leiden dat je meer tevreden over jezelf bent en beseft dat je steeds competenter wordt. En dat helpt nog meer als je er een probleem mee kunt oplossen dat wel jouw interesse heeft. Je geeft aandacht aan het ‘waarom’.
2. Kinderen voelen zich serieus genomen als je aandacht toont voor wat zij interessant vinden en als je als leraar zoekt naar een verbinding tussen hun interesses en het onderwerp van de les. De taakvreugde neemt toe en daarmee wordt je meer begeleider van het leerproces van de leerlingen dan een leraar die het zweet op de rug heeft om de kennis er bij de kinderen in te krijgen. Motivatie van binnenuit blijkt bij te dragen aan betere prestaties op diverse
   Omdat motivatie motiveert (5) 2 Ferd van den Eerenbeemt/Inspirezzo
   terreinen. Op Agora-scholen starten leerlingen projecten op eigen initiatief, waar ze vervolgens kennis voor nodig hebben die ze gaan vergaren; volop gemotiveerd.
3. Het leerplezier neemt dramatisch vormen aan op onze scholen. Ik wist dat van Nederland, maar ook in Vlaanderen vinden leerlingen leren oersaai (de schrijvers van ‘Vitamines voor groei’ zijn Vlamingen). We voeden leerlingen zo onbedoeld op in omgaan met ongemotiveerd zijn. Als je dat 10.000 uren doet, wordt je als leerling een expert in iets wat je niet zou moeten willen. Het is juist de uitdaging van een school om leerlingen steeds beter te laten ontdekken waar hen boeit en fascineert, waar zij graag hun energie vrijwillig in willen steken. Dat gaat niet vanzelf. De school zou dit als uitgangspunt en doel moeten hebben.

Enkele voor de hand liggende redenen dus om hier aandacht aan te besteden. Het valt me op dat steeds meer scholen dit onderwerp ‘motivatie’ ook problematiseren. Ze willen er wat mee omdat ze zien hoe belangrijk het is. Ik heb onlangs Stichting IRIS in de regio Haarlem begeleid met het maken van een strategisch meerjarenplan. Docenten van de scholen waren ‘in the lead’ bij het maken van dit plan; van onderop. Zij kozen ‘motivatie om te leren’ als hoofdthema voor de komende jaren. Dat betekent automatisch dat zij kritisch naar hun onderwijs willen kijken. Ze zullen én meer ruimte én meer begeleiding gaan bieden aan zelfregulatie van leerlingen. Dan worden leerlingen ondersteund in hun autonomie.

Het makers-onderwijs dat in de afgelopen 15 jaar enorm is opgekomen, vind ik een prachtig praktijkvoorbeeld waar je leerlingen betrokken ziet zijn bij hun eigen leerproces en de rol van leraren anders is. Honderd VO-scholen zijn inmiddels Technasium, waarin leerlingen mee eigen regie pakken en ontdekkend leren geïntegreerd is. Op basisscholen zie je leraren meer en meer losser komen van de methode en de strakke leerdoelen. Ze gaan op zoek naar de natuurlijke nieuwsgierigheid en verwondering die kinderen hebben. Dat leidt er ook toe dat er bij de leerlingen meer eigenaarschap ontstaat over normen, regels en gedragingen waar ze zich misschien wat minder vanzelf toe aangetrokken voelen, maar waarvan ze ontdekken dat die helpen om hun eigen doelen te bereiken.

In de komende jaren zullen scholen hier nog meer aandacht aan gaan besteden. Gelukkig maar. De inzichten van de Zelf-Determinatie Theorie en de vertaling daarvan in ‘vitamines voor groei’ helpen daarbij. Een belangrijk inzicht is dat we er beter aan doen op te houden met denken in tegenstellingen tussen extrinsiek en intrinsiek gemotiveerd. Er is eerder sprake van een continuüm van de mate van internalisatie. Ik heb daarom het schema dat ik in mijn vorige blog plaatste nog maar eens opnieuw afgebeeld. Dan zien we dat er velen vormen van extrinsieke motivatie zijn die steeds meer opschuiven richting intrinsieke motivatie. Die hebben allemaal een functie en dat kan per situatie verschillen. Maar onze ambitie is om op te schuiven naar rechts waarbij de motivatie meer van binnenuit komt. Daar liggen de grootste kansen voor de leerlingen en uiteindelijk ook voor de legitimatie van ons onderwijs. Belonen of straffen in het onderwijs is soms goed, maar meestal niet.

N.B. Mocht je geïnteresseerd in trainingen voor toepassingen in het onderwijs gebaseerd op deze theorie. Laat het mij dan even weten.

Over sociaal gedrag en samen een fijne klas maken

Een van mijn zoons zal deze maand voor het eerst ouder worden. Het zal een meisje zijn. En ik word voor het eerst grootouder. Mooi en wonderlijk om je te realiseren, dat er weer zo’n nieuw leven start. Het universele en tegelijk unieke proces van menswording gaat zich bij haar voltrekken. Ze zal volop leren. Leren ontdekken waar ze in op kan gaan, leren met wie ze zich fijn voelt, leren wat ze in haar mars heeft. Kortom leren wie ze is.  En ze zal ook leren over hoe we een samenleving zijn, wat dat van haar gedrag vraagt en hoe ze haar eigen stempel drukt op die samenleving. Je zou kunnen zeggen dat er grofweg drie opdrachten zijn in haar leven. De eerste opdracht is om zichzelf te ontdekken, de tweede om een sociaal wezen te worden en de derde om die twee goed in balans te brengen. En onderweg daar naartoe zal zij vast wel eens krijsend op de grond in de supermarkt liggen omdat ze haar zin niet krijgt.

In de vorige blogs heb ik het al gehad over de zelfontdekkingstocht en de rol van de drie psychologische basisbehoeften. In deze blog heb ik het over de ontwikkeling van sociaal gedrag en de hoe zich dat ontwikkelt.

Ter introductie, breng ik de taxonomie over motivatie van Ryan & Deci (2017) onder de aandacht. Deze taxonomie is nuttig om te laten zien hoe gedrag van binnenuit of van buitenaf komt. In vogelvlucht loop ik gedrag na dat voortkomt uit diverse oplopende vormen van motivatie. 

Om te beginnen doe je iets NIET, omdat je het doodeenvoudig niet wilt, Je bent ongemotiveerd. Je kan het ook wél doen vanwege de beloning die je krijgt of de straf die je daarmee ontloopt. Dan wordt je gedrag extern gereguleerd. Het zou ook kunnen dat je iets doet omdat je weet dat het zo hoort en je niet wilt dat anderen je afwijzen. Dat heet introjectie. Een stap verder is dat je tot actie overgaat omdat je je er zelf echt beter door voelt. Je identificeert je met het wenselijke gedrag. Het wordt nóg meer van jezelf als je ervaart dat het gedrag overeenkomt met de achterliggende doelen of waarden, die passen bij wie je bent. Dan is sprake van integratie.  Echt ‘intrinsiek gemotiveerd’ is doe je iets als de handeling zelf jou in beweging brengt. Niets en niemand is nodig om jou daartoe te brengen. De motivatie komt van binnenuit.

Kinderen ontwikkelen zich in de eerste jaren vooral onder invloed van de thuisomgeving. En dat zijn belangrijke jaren waar je als leraar geen invloed op hebt. Maar dan blijft er nog zeker ruimte over om de ontwikkeling van besef van sociaal gedrag van iedere leerling en van de leerlingen onderling te beïnvloeden. En bij die beïnvloeding komen alle bovengenoemde vormen voor. Als ik naar mijn eigen basisschool kijk (een jongensschool in Maastricht), was belonen en straffen de dominante strategie van de leraren. Ons gedrag was wat Vansteenkiste en Soenens (op basis van Kochanska) situationele gehoorzaamheid noemen. Als de situatie veranderde en de leraar was er even niet, vielen we terug op ons ‘natuurlijk’ gedrag en gingen we vechten. Bij één meester ging dat echter heel anders. Meester Brakhuizen kwam net van de opleiding en ging het gesprek met ons aan over tal van onderwerpen. Ik herinner me dat we het hadden over de onderlinge omgang, over leuke klassenactiviteiten (die hadden we daarvoor nooit) en over huiswerk op school. In die klas ontstond er een heel andere leersfeer. We maakten met elkaar ‘de regels’ voor de klas en daar hielden we ons ook behoorlijk goed aan. We identificeerden ons met de meester (ik wilde ook zo’n broek als hij had) en we waren trots op onze klas. Vechten deden nog wel, maar dan in de pauze op het plein in een ‘levende ring’ met zelf ontwikkelde regels die we streng bewaakten. De theoretische notie hierachter is dat onze klas zich bij meester Brakhuizen ontwikkelde naar ‘toegewijde gehoorzaamheid’, waarbij het gedrag meer intern gereguleerd werd (introjectie, identificatie, integratie), gestuurd door interne motieven. We ontwikkelden inzichten over eerlijk en oneerlijk, over goed en kwaad en over eervol winnen en verliezen.

Toegewijde gehoorzaamheid kunnen we beschouwen als voorloper van moreel gedrag. Daarbij is het ‘waarom’ van het te vertonen gedrag een belangrijk punt van aandacht. Leerlingen actief betrekken in het proces om samen een klas te zijn, leidt er toe dat afspraken meer van binnenuit komen en afwijkingen ook meer zelf opgelost worden. Uit de onderzoeken die in ‘Vitamines voor groei’ aangehaald worden, blijkt dat de begeleiding van kinderen op een jonge leeftijd naar toegewijde gehoorzaamheid veel effect heeft op moreel gedrag in latere fasen van het leven.

Als we mijn basisschool nu vertalen naar de drie psychologische basisbehoeften, dan kunnen we gevoeglijk aannemen dat meester Brakhuizen aandacht besteedde aan de vervulling daarvan en daarmee bijdroeg aan de ontwikkeling van onze morele ontwikkeling, ons geweten. Doordat hij mét ons het gesprek echt aanging, liet hij zien dat hij ons serieus nam. We voelden ons gezien en gehoord. Hij voedde de relatie tussen hem en ons en dat had effect op de onderlinge relatie tussen de leerlingen. Hij droeg bij aan competentieontwikkeling in het samen reguleren van het ons gedrag, inclusief het omgaan met afwijkingen. Tenslotte versterkte hij onze autonomie door ons keuzes te laten maken.

Meester Brakhuizen viel in na de herfstvakantie en volgde meester Pelser op. Het verschil kon niet groter zijn. In dat korte schooljaar is er veel met mij en onze klas gebeurd. We hadden een gehoorzame klas, maar dan wel toegewijd. Ik besef me dat ik hem daar nooit voor heb bedankt.

– –

N.B. Mocht je geïnteresseerd in trainingen voor toepassingen in het onderwijs gebaseerd op deze theorie. Laat het dan even weten.